【内容摘要】教学与科研的关系是大学里最根本但又最有争议的关系之一，对教学与科研关系的认知深刻影响着大学教师考评制度的设计。国内外关于大学教学与科研关系的研究结论呈现出很大的差异性，这和合法性机制、实证研究方法、学术自由传统有密切关系。在基于教师个体层次上的“教学与科研相互促进”的观点无法被充分证实、且有更多实证研究认为教学与科研的相关系数很小的情况下，“创造性契约”为大学教师考评制度设计提供了一种有益的参考。

一、前言

在高等教育实践领域中，教学与科研的关系是最根本的关系之一，同时也是最难处理的关系之一。在高等教育研究领域中，如何认识大学教师教学与科研的关系，并在此基础上设计科学合理的教师考核评价制度可谓老生常谈，但因为关涉教师切实利益的教师考评极易引发内部的纷争和矛盾，而长期成为高等教育研究者的研究主题。

“大学乃大师之谓，非大楼之谓也”是关于大学教师之于大学重要性最脍炙人口、深入人心的经典论断。从博洛尼亚传统——洪堡理念——威斯康星精神来考察大学职能的演变脉络，很清楚的一个事实是，大学的职能在不断丰富的同时，其教学职能却一直得以保留，大学教师的角色在不断丰富的同时，其角色间的冲突却日益明显。如何处理教学与科研之间的角色冲突，不仅困扰着大学教师，也困扰着大学管理者。大学管理者希望制定出一个科学合理的教师考评制度，在此制度下，教师既是一个优秀的育人者，也是一个优秀的科研工作者。实现这个制度预期目标的基础在于大学教学与科研是相互促进的。因为只有这个逻辑前提存在，教师考评制度才能在教学与科研上实现激励兼容，才能实现“教师既是一个优秀的育人者，也是一个优秀的科研工作者”的良好愿望，否则教师在教学与科研上要么此消彼长，要么两败俱伤。但现实中的大学，却常常因为大学教师的“重科研、轻教学”所导致的“教学漂移”现象为世人所诟病，最明显不过的例子就是我国大学教授上本科生讲台需要教育部专门出台红头文件来加以强调和规范。部分大学对教师实施分类设岗、分类考评的例子也说明大学教学与科研是相互促进的关系的观点似乎在实践中遭到了消极的抵制。当实践与逻辑出现矛盾的时候，我们要做的不是否认实践，而是反思和修正逻辑本身。尽管国内外关于大学中教学与科研关系的研究文献已经很丰富，研究方法也很多样，但目前少有文献关注国内外在教学与科研关系上存在不同研究结论这一事实，更没有文献来研究国内外结论差异背后的原因。本文旨在通过对国内外关于教学与科研关系研究的文献进行梳理，分析国内外关于教学与科研关系研究结论差异产生的原因，在此基础上对我国大学教师考评机制进行进一步探讨。

二、国内外关于教学与科研关系研究的文献综述

国内外关于教学与科研关系的研究结论并非一致。国外开始反思和审视教学与科研相互促进这个根深蒂固的观念始于20世纪70年代。Harry & Goldner的一项实证研究表明，大学教学和科研之间存在零相关（null relationship），[1]即教学与科研之间不存在相互影响的关系。Ben David认为，教学和科研之间的和谐统一正在被对科研的强激励机制所打破，科研正在越来越远离教学，甚至是毫不相干。[2]Michaelak & Friedrich通过5年的调查发现教学和科研之间存在弱相关，并且随着教师职称的上升，教学与科研之间的关系会变得越来越弱。[3]Feldman的研究表明，从学生评教的角度来看，被学生认为教学优秀的教师，其教学效果与科研产出的相关性相当低，总体相关系数只有0.12。[4]Fox对美国高校社会科学领域的2000多位教师进行了调查分析，结果表明教学和科研之间存在一定的负相关关系，特别对于学术生产力而言，二者之间存在竞争关系。[5]Hattie & Marsh对研究教学和科研关系的现有文献进行了文献分析，并在此基础上进行了拓展研究，结果表明教学和科研的相关系数很小，只有0.06。[6]Gottlieb和Keith的研究认为，科研可以促进教学，但教学会因为许多因素对科研产生消极影响。[7] Fairweather的研究发现，大学教师的教学时间和科研时间存在此消彼长的关系，其相关系数为-0.52。[8]

苏联高等教育模式极大影响了新中国成立初期的高等教育系统。因为独立的科学院系统的存在，我国大学的科研功能受到了限制。直到1978年全国科学大会的召开，大学的科研功能才逐渐得到重视。在上世纪末之前，教学与科研的关系正如Barnett所言，“不仅是一个哲学问题，更具有政治的意义”，[9]我国研究者一直围绕主流论调展开研究，主要是为“教学与科研相互促进”作注解。上世纪末本世纪初，我国学者才开始反思这个长期以来被认为政治正确的观点。赵婷婷在《从大学与社会的矛盾看教学与科研的关系》一文中指出，“虽然两者在大学的发展史上有过相对协调的阶段，但总的来说，矛盾多于协调。”[10]随着高等教育连年扩招进入大众化阶段以来，对科研冲击教学的思辨研究顿时多了起来。但是我国学者的实证研究却是另一番图景，似乎在告诉那些思辨者“科研冲击教学”是一种想当然的说法。陆根书等通过对某大学排行榜前100所大学的数据进行实证分析，表明大学教学与科研之间存在显著的正相关关系，两者之间的相关程度还呈现出进一步提高的趋势。[11]魏红等基于北京师范大学某两年内承担2364门课程的教师的教学分数及其同一时期的科研成果津贴值数据，通过实证研究发现，大学教师的科研成果和教学效果呈正相关，教师的科研对教师的教学有促进作用。[12]余秀兰对我国8所一流研究型大学的74名教授和教学管理者进行了访谈，教授们普遍认为教学与科研在时间上往往会冲突，但在本质上又能相互促进。[13]刘献君课题组在访谈和问卷调查的基础上进行了实证分析，其研究结果表明：教师普遍认为教学与科研呈正相关，但教学对科研的促进作用小于科研对教学的促进作用。[14]

三、教学与科研关系的研究结论为何不一致？

国外关于大学教学与科研关系的研究兴起早于国内，尤其是国外的实证研究比国内成熟的多，不仅研究成果更为丰富，研究过程也更为精致，考虑了国内学者没有考虑或者即使考虑到了但在研究过程中没有加以处理的一些自变量，比如影响教学与科研关系的学科性质、教师职称等因素。通过对国内外相关研究的综述，我们可以看出国内外关于教学与科研关系的研究结论非常不一致：一方面国内的思辨研究与实证研究的结论不一致；另一方面，国外的实证研究与国内的实证研究的结论不一致。如果说研究结论的不一致是研究方法的差异导致的话，国内外实证研究的结论不一致就无法解释；如果说研究结论的不一致是因为国别或地区差异导致的话，国内思辨研究和实证研究的结论不一致也无法解释。那么出现这种情况的原因何在呢？

在世界高等教育发展史上，被误解的程度与其影响力相当的人物可能非德国教育家洪堡莫属了。自洪堡提出了教学与科研相统一的原则后，“教学与科研相互促进”就成为了“政治正确”。洪堡指出大学具有探求科学和涵养个性和道德的双重任务，但洪堡心中的科学是他所谓的纯科学，只进行纯知识和纯学理的探求。在此前提下，洪堡认为纯科学是用于精神和道德修养的天然合适的材料，并进而主张“由科学而达至修养”，即大学从事科学活动的根本目的在于促进学生乃至民族的精神和道德修养。[15]从这种意义上讲，教学与科研就能很好地统一起来。但是很显然，在知识生产方式Ⅰ向知识生产方式Ⅱ转变后，科研范式发生了极大变化，昔日的科研与如今的科研可谓大相径庭。由于科学技术在国际竞争以及促进国家经济社会发展中的作用日益突出，那么集人才、学科及科学研究基础设施各方优势的大学在国家意志和商业需求的规范和诱导下，对科研愈发重视。无论对于大学，还是对于教师个体而言，科研因其能带来相当的经费、学术声誉以及社会影响，大学与教师基于效益最大化原则，必定对科研进行过度投入。而教学考评具有目标的综合性和模糊性，教师的教学行为很难受到有效的监督和测量，于是教师就有教学上的“道德风险”，将本来应该用在教学的投入转移到科研上去，并且不会轻易受到与之匹配的惩罚。教学考评和教学行为的上述特点必定导致教师对教学的投入不足。大学敏感于政府和市场的需求，并基于自身的功利主义考虑，在内部实施的教学与科研激励不兼容政策，导致科研与教学渐行渐远，教学与科研美好结合的神话在现实中已然在一定程度上破灭了。

一如前述，不管大学的职能如何随时代的进步进行扩充，但教学作为大学的基础职能从来没有变化，至少政府、社会和大学自身在理念上一直恪守着这一信条。尽管作为大学重要职能的科学研究，被政府、社会和大学自身在实践中愈发强调，但不言自明的事实是：没有科研的大学，不算好大学；没有教学的大学，不能算作大学。也就是说，教学才是决定大学合法性的基础。如果过分强调科研而忽视教学，就会模糊大学与科研院所之间的边界，摧毁大学的合法性基础，在科研院所也逐渐强化人才培养职能的语境下更是如此。实践中科研的步步进逼以及教学的全线退守，大学的合法性基础开始慢慢瓦解，这也成为社会对大学早已存在的各种不满集中发泄出来的导火索。Parsons强调，“一个组织想要获得合法性，并因此使自己的社会资源诉求能够得到认可，那么这个组织所奉行的价值观就必须与更宽泛的社会价值观相一致”。[16]因此大学的办学行为表现出了严重的双重性，一方面为了维护大学的合法性基础，在办学理念和政策文件中强调教学在大学中的中心地位，另一方面基于大学排名、学术声誉以及经费获取等方面的考虑在实践中实行强激励的科研政策。“个体和组织通常都是伪善的，引述神圣的神话但却不相信它，同时也违背其含义”。[17]大学双重性的办学行为反映的是大学在追求合法性和绩效之间的内在冲突。大学为了追求和谐发展，必须平滑合法性和绩效之间的冲突，“教学与科研相互促进”的观点可以在其中起到重要作用。因为，借助“教学与科研相互促进”这种观点的制度性灌输，大学可以理直气壮地宣称在实践中强调科研就是为了促进教学，这样教学的重要性不仅在理念上得到了认可，在实践中同样得到了支持。“教学与科研相互促进”的观点通过持续性灌输，在缺乏自由批判的环境下，就会被视若当然而被接受，人们因此不再质疑他们，不再把它们与替代性的选择进行比较。[18]于是，“教学与科研相互促进”的观点就成为了主流的社会价值观，变成了一种理性神话。

国内关于教学与科研关系的研究结论在实证和思辨的研究成果中表现出不一致就是受这种主流社会价值观的影响。国内的大多数相关研究都是基于大学教师对教学与科研关系的主观认识和态度数据，而这种数据主要是通过访谈方式获取的，由于在访谈过程中调查者并未要求被调查者提供自己对教学与科研关系的态度的证据，因此教师为了维护自己所在机构的合法性以及自身角色的合法性有隐藏偏好的内在动力，即是说教师很大程度上是“口是心非”。这类实证研究基本上得出了“教学与科研相互促进”的结论。陆根书等尽管对某大学排行榜中排名前100位大学教学、科研方面的数据进行了回归分析并表明我国大学在教学与科研之间存在显著的正相关关系，但也同时指出，教学与科研的关系呈现这样的结果，与所采取的武书连等人的中国大学评价中的数据有关，而这些数据可能因为评价指标体系中的赋权不科学以及评价指标不独立会存在误差。[19]更主要的是这项实证分析是基于学校层次的，而不是教师个体层次的，因此这项研究无法证明“教学与科研相互促进”的观点在教师个体层次上是正确的，因为不能排除这样一种可能，即大学的一部分教师从事科研，而另一部分教师从事教学，最后这所大学教学和科研的数据表现都很好。而国内关于教学与科研关系的思辨研究，除了少量的文献综述将其作为主题外，其他的研究基本上都是零散见于有关高等教育质量、教师考核等主题研究之中。这类研究由于没有预设逻辑前提，从客观事实出发推断出来的教学与科研存在冲突的结论就具有很强的说服力。明显违背大学和教师角色合法性基础的这种结论之所以能发表出来，可能存在如下两个方面的原因：一是研究者在研究过程中并不需要将自身的偏好表达出来，因此不会因为发表这样的观点而受到角色合法性的拷问从而比较超脱；二是研究者从典型事件和现象出发得出的结论，尽管不宣称具有普遍性，但是却对“教学与科研相互促进”的传统观点具有极大的冲击，主管部门不断强调教学在大学工作中的首要地位说明已经默认这些典型事件和现象具有一定程度的普遍性，与之相关的言论和出版控制机构就没有充足的理由对反映真实情况的观点进行压制，当然这也和我国言论和出版自由的改善有关。

而国外关于教学与科研关系的实证研究之所以与我国实证研究的结论非常不一致，不是说国外的大学和教师不受合法性机制的支配，而是研究者除了要调查教师个人在教学与科研上的主观偏好，还会用教师在教学与科研上的数据来加以证明，当然也有研究者直接通过数据来分析教师在教学与科研上的相关性。不管是哪种方式，都可以克服教师为了维护角色合法性而隐藏自身偏好从而说假话的弊端。另外，和我国很多学术研究是政策导向不一样的是，国外的学术研究更多的是学术导向，再加上良好的学术自由传统和制度安排，使得关于教学与科研关系的反思能够较早开展且颠覆“主流价值观“的研究结论也能够被出版。

四、“创造性契约”：高校教师考评的改革走向

基于教师个体层次的“教学与科研相互促进”的观点无法得到实证研究的证实，且有较多的实证研究指出教学与科研的关系系数很小甚至呈负相关关系，那么我们如何来定位教师的角色并制定出相关的教师考评制度？

为了避免教学边缘化，美国当代著名教育家欧内斯特·博耶首先从基本概念着手，为教学活动正名，以此来引导大学对教学活动的重视。博耶在其领导的卡内基基金会提交的标题为《学术的反思》报告中对学术重新进行了界定，将学术分为相互联系的四个方面，包括“探究的学术”(scholarship of discovery)、“整合的学术”（scholarship of integration）、“应用的学术”（scholarship of application）和“教学的学术”（scholarship of teaching）。该报告呼吁“我们要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”。[20]Hattie & Marsh认为应该从改变大学的教学方式入手，同时让最好的研究者承担各个年级的本科教学，院校要确保教学奖励和科研奖励在教师聘任和晋升时有平等的效力。[21]Elton也认为教学方法的变革能够在一定程度上促进教学与科研的融合。[22] 美国为了在整合教学与科研基础上进一步改进教学，帮助未来教师获得有效的教学策略，提高其教学能力，成立了“科研、教学与学习整合中心”（CIRTL），重点从事博士生的教学职业培训项目和设计，其初步评估结果令人鼓舞。

目前我国少数大学也开始建立教师教学发展中心，以帮助青年教师提高教学的有效性和教学水平，也有部分大学在教师聘任和晋升时区分教学为主型教师和教学科研型教师，通过拓展教学型教师的晋升空间引导他们增加对教学的投入。

这些做法的确是很好的尝试。但无论是通过扩展学术的范围赋予教学以新的尊严和地位，注重教学奖励和科研奖励在教师聘任和晋升时的平等地位，还是对教师进行分类考评，我们似乎都不是在承认“教学与科研相互促进”的正确性。目前国内学术界存在的一个比较讨巧的观点——教学与科研在本质上是相互促进的，但是在时间上是冲突的——也似乎在诉说理想和现实的差距，因为在现实中，每个教师都面临着严格的时间约束。

赵红洲经过统计分析表明，杰出科学家的创作能力呈现阶段性特征，创作的最佳峰值年龄在37岁左右，作出重大贡献的最佳年龄区在25-45岁之间。[23]高抒的研究也表明优秀科学家的创作成果与年龄之间存在一定的规律，平均而言，他们在37-45岁达到生平最明显的创作高峰，55-65岁出现第二个创作高峰。 [24]尽管这个科学创作最佳年龄区没有统一的标准，但每个教师应该都是存在自己的创作最佳年龄区的。此外，由于每个教师的禀赋存在差异，每个阶段的兴趣会有所转移，每个时期面临的家庭或社会事务繁简不一，因此我们不一定非要教师在同一时期或阶段既做好科研，又做好教学。从共时性的角度来看，一部分教师可以以教学为主导工作，一部分教师可以以科研为主导工作；从历时性的角度来看，一个教师可以在这个阶段以教学为主导工作，而在下一个阶段则以科研为主导工作。

《学术的反思》这份报告提出了“创造性契约”(creativity contracts)这个概念。“根据这种契约，有些教师可以决定在未来的三年或五年时间里，主要从事探究的学术工作，少做一点教学的学术工作。在往后的几年里，他们可能主要从事应用知识的学术工作……我们应该允许他们根据自己的兴趣来转移学术工作的重点。”[25]“创造性契约”是教师自主选择与管理者依约问责的有机结合，也是教师民主参与学校管理和教师与学校协商民主的重要体现，从学校层面讲，既尊重了教师的个体差异和主观意愿，也提高了教师的工作热情和责任意识。目前我国很多大学实行的教师分类设岗和分类考评制度也在一定程度上体现了“创造性契约”的精神，但是还不够全面，尤其是对于具有正高职称的教师的考评事实上被软化了。国外很多大学即使是具有终身教职的教师，也面临着聘后评审的约束，虽然说学校不能随便开除一个具有终身教职的教授，但是如果该教授所在的学科长期停滞不前，学校撤销该学科后就可以名正言顺地开除这个学科的所有教师，当然包括那些终身教授。我国由于人事管理制度迥异于其他国家，并且社会保险制度还不够健全，一所公办大学意欲开除一个不够勤奋的教授甚至是一个助理教授都面临着极大的障碍。为了充分照顾教师基于自我评估在学术工作中所作出的选择，并且防止教师在晋升到正高职称后不思进取，我们国内大学需要进一步地拓展教师分类管理，以便充分体现“创造性契约”的要旨。一方面，教师在任何一个聘任考核期都可以自主选择教学为主型岗位还是教学科研型岗位，一旦自主申报岗位后，该聘任考核期行将结束时就得接受与之对应的考评；另一方面，大学在教师获得最高职称的聘任之后，也应该确定以几年为一个考核期，在这些连续的考核期内，教师同样可以在任何一个考核期内自主选择岗位类型并且接受与之对应的考评。

随着大学外部环境的变迁以及大学的组织使命日益多元，大学组织形式和话语结构发生了极大的变化，院系大多已经成为行政的而非智力的中心，而真正的学术单位则变为课程或研究团队。[26]相比于我国大学正在进行综合改革以期实现院办校良好格局的改革浪潮，这一对大学内部形式变化的评判超越了现实。目前的教师考评模式绝大多数只关注个人的成就，这种传统的考评方式有一个基本预设，那就是教师都是全能选手，鼓励教师将有限的精力和禀赋投入到不同的大学使命中去，却不鼓励教师之间的合作与协同。把教师置于一个团队中，对团队进行整体考核就能避免把单个教师视为全能之人的考评弊端，可以充分发挥团队中各位教师的特长，让教师充分发挥与团队任务存在最佳匹配的业务能力，因为除了目前大学中少量存在但肩负大幅增加科研产出重任的专职科研团队外，其任务都是多元的。当然团队内部也要进行考核。但相比于学校或学院，团队更像“内部人”一样对团队成员有更为清晰的了解和对业务能力的判断。只要把对团队以及团队负责人的考核机制设计好，在以“放权”为主要内容的大学综合改革过程中，对教师的考评将不再是学校或学院的重中之重了。

注释

[1]Harry J, Goldner N S.The Null Relationship Between Teaching and Research. Sociology of Education, Vol.45，No.1,1972.

[2][7]Gottlieb E E, Keith B. The Academic Research Teaching Nexus in Eight Advanced-industrialized Countries. Higher Education, Vol.34，No.3,1997.

[3]Michaelak S J, Friedrich R J. Research Productivity and Teaching Effectiveness at a Small Liberal Arts College. The Journal of Higher Education, Vol.52，No.6,1981.

[4]Feldman, K. A. Research Productivity and Scholarly Accomplishment of College Teachers as related to Their Instructional Effectiveness :a Review and Exploration. Research in Higher Education, Vol.26，No.3,1987.

[5]Fox M F. Research, Teaching, and Publication Productivity: Mutuality versus Competition in Academia. Sociology of Education, Vol.65(October),1992.

[6][21]Hattie J, Marsh HW. The Relationship Between Research and Teaching: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, Vol.66，No.4,1996.

[8][美]詹姆斯·费尔韦瑟：《论全球化背景下的大学知名度、学术研究及大学教学的相互关系》，李康译，载《北京大学教育评论》2009年第1期。

[9]R. Barnett. Linking Teaching and Research: A Critical Inquiry. Journal of Higher Education, Vol.63，No.6,1992.

[10]赵婷婷：《从大学与社会的矛盾看教学与科研的关系》，载《高等教育研究》1999年第2期。

[11][19]陆根书、顾丽娜、刘蕾：《高校教学与科研关系的实证分析》，载《教学研究》2005年第4期。

[12]魏红、程学竹、赵可：《科研成果与大学教师教学效果的关系研究》，载《心理发展与教育》2006年第2期。

[13]余秀兰：《研究型教学：教学与科研的双赢》，载《江苏高教》2008年第5期。

[14]刘献君、张俊超、吴洪富：《大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究》，载《高等工程教育研究》2010年第2期。

[15][18][美]沃尔特·鲍威尔、保罗·迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》第183、208页，姚伟译，[上海]上海人民出版社2008年版。

[16]James G. March, Johan P. Olsen. The New Institutionalism: Organizational Factor in Political Life. American Political Science Review,Vol.78,No.3,1984.

[17]陈洪捷：《德国古典大学观及其对中国大学的影响》第37-38页，[北京]北京大学出版社2002年版。

[20][25][美]欧内斯特·博耶：《关于美国教育改革的演讲》第74-78、79页，涂艳国、方彤译，[北京]教育科学出版社2002年版。

[22]Elton L. Research and Teaching: Conditions for Position Link. Teaching in Higher Education, Vol.6，No.1, 2001.

[23]赵红洲：《关于科学家社会年龄问题的研究》，载《自然辩证法通讯》1979年第4期。

[24]佚名：《给科学家一点发愣的时间》，载《中国青年报》2010年10月21日第6版。

[26][英]迈克尔·吉本斯、卡米耶·利摩日、黑尔佳·诺沃茨曼：《知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学》第72页，陈洪捷、沈文钦译，[北京]北京大学出版社2011年版。

                                                                                                 来源：《社会科学论坛》2017年第6期